学校で評価をすることが大事なのか

学校での教育的な評価、すなわち教育評価は、

色々な目的をもって使用され、重要な役割を果たしている

1. 教師が(1)や(2)の適切さを振り返る

ある目的をもって進められている教育が、

本当に生徒にとって良いものなのか、

成長に結びつく適切なものなのかを把握する



2. 生徒が自身の(3)を振り返る

生徒にとって、自分が何をどこまで理解できているのかを振り返ることは重要

特に小さい子どもは、自分が何をどこまで理解しているのかをモニターする、

メタ認知が十分に発達していないので、評価によって客観的にフィードバックをすることが必要



3. 一般的な(4)や(5)の効果を知る

それぞれの方法がどれくらいの教育効果をもつのかを理解するためには、

教授をする前後で評価をおこない、どのような変化をするのかを把握しなければならない



4. (6)など選抜・振り分けに役立てる

生徒の学力やパーソナリティ、進路、人間関係等を評価して情報を集めておくと、

教育効果を高めるためのクラス選抜（進学・就職）やクラス分けの手掛かりにすることができる



評価の基準

生徒を評価するには、個々の児童生徒の得点を、何らかの基準と照らし合わせる必要がある

(7) ：生徒それぞれの成績とは関係なく基準が存在する評価



(8) ：絶対的な基準が評価者の中にあり、評価者によって基準が変わる



(9)：評価者の外の教育目標を基準にして、その到達の有無や程度が評価



(10) ：生徒が属する集団（クラスや学校）の成績を基準に、集団内の位置を評価

例）(11) 平均を50、1標準偏差を10とした数値で、自分のテストの点数について、

集団の中での相対的な位置を手軽に知ることができる



(12)：集団内の他者ではなく、外的な基準でもなく、その生徒自身の過去のデータと比較して評価

絶対的な基準があるわけではないので、位置づけとしては相対的評価に近い

→個々の生徒の進歩に着目

自尊心を高めやすいといわれる



評価を使用するときの注意点

相対評価はある意味客観的ですが、生徒が何をどれくらい学習したのか、努力したのかと必ずしも直結しない

発達の軌跡は多様であるため、本人ができる限りの努力をしたとしても、他の生徒よりも成果が出ないこともある

努力が成績に表れにくい生徒のやる気を削いでしまうことがある



→到達度評価などの絶対評価の観点が有効とも考えられる

評価のタイミング

(13)評価：教授学習の前に行う

(14)評価：教授学習活動の途中に行う

(15)評価：教授活動の後に行う



例）三角形の面積を求める

診断的評価 前提知識として、掛け算ができるか

学習への動機づけがあるか



形成的評価 生徒が内容を理解できているか

教材への興味があるか

理解できてなさそうであれば説明の仕方を変えたり、補習



総括的評価 三角形の面積を求めることができるか

小テストをして確認

誰が評価者になるのか

教育現場において、基本的に教育評価は教師が行うが、近年では色々な人が評価をすることの重要性が指摘

(16)：複数の児童生徒が互いを評価する

班の中で何かの活動をして、誰が貢献したのかをお互いに決めるといった評価



(17)：生徒が自分自身を評価する

自分が学習内容をどれだけ理解しているのかを自分で評価

自己強化：自分で課題に取り組み、自己採点をした後に、達成できていたら自分に報酬を与える

外的な評価ほどではないが、成績の向上につながることが示されている



心理的(18)

心理教育的支援の差異には個々の生徒をどのような困難を抱えどんなことが得意かを多角的に査定する



評価のための情報を得る方法

(19)の評価

(20)テスト：正誤判断、選択肢形式、再認形式、空欄補充、語の並び替え、

誤りの訂正など、答えが客観的に決められていて明確なテスト

採点者により得点が異ならず客観的な評価が可能ですが、

安易に作ると断片的な知識の有無を問うことになってしまう



(21)テスト：小論文のような一定程度の長さを記述するテスト

論理的思考や表現力を評価でき、単なる記憶以上のことを見ることができる

採点者間で食い違いが起こりやすく、多くの時間を使って回答させるので、

学習内容を幅広く評価するのが難しい場合もある



(22)：生徒が制作した作文や絵画を評価する

実技系で技能を評価する際によく用いられる

評価者による主観が入りやすいので、人によって評価が割れてしまったり、

同一人物内でも途中で評価がゆらいでしまうこともある



(23) ：授業中の生徒の学習の様子や挙手、発問などを観察する方法

授業内の自然な状況での理解度や興味関心を知るうえで重要であるが、

「○○を観察する」といった観点があいまいなまま行われていることも多く、

また目立つ生徒に着目しがちになってしまうという難しさもある



(24)法 ：生徒の興味関心、特性を知ったりするために、アンケートに回答を求める

客観性には欠けるが、逆に行動に表現されにくい内面的なことを把握できる



知能の評価

言語の流暢性やワーキングメモリ、空間知覚など様々な知的側面が測定

ウェクスラー式(25)：児童用はWISC、成人用はWAIS

知識・ものの類似点・算数のテストなどの言語性テストや、

絵画完成・積木模様のテストなどの動作性テストが含まれ、

全検査IQ（知能指数）、言語性IQ、動作性IQが算出



性格の評価

(26)法 ：行動や思考、感情についての質問項目を多数用意して、生徒が自ら答える

実施が簡便で多数の人数に一斉に行える利点があるが、

意識的な面しかわからず、回答者が自分自身をよく見せようとしてしまう



(27)法：簡単な作業を行わせ、その作業量やミスの数の変化などから人格について把握する

質問紙法のように実施が簡便とはいかないが、自分自身を良く見せようとする現象は起こりにくい

例）内田クレペリン検査



(28) ：性格や行動について直接質問するのではなく、あいまいな刺激に対する反応を検討する

意識できない部分まで含めて検討できるが、検査者の熟練が必要で、検査者の判断に左右されやすい

例）ロールシャッハテスト

心理測定と信頼性・妥当性

評価測定をする場合には、測定の(29)（安定性）と(30)（対象を測れているか）を担保することが大事